PARADIGMAS Y TEORÍAS EDUCATIVAS

POR: MARLIN ZAMBRANO

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Así que estos periodos de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante.

En este sentido, la tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que  para Thomas Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un sólo paradigma científico. Así, en la metodología de investigación educativa en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación: positivista (racionalista-cuantitativo), socio crítico, descriptivo, explicativo, predictivo y experimentales.

Los paradigmas de la investigación educativa son tan importantes como sus métodos y técnicas, conceptos y principios son herramientas que nos ayudan para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación educativa está forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por esta razón su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo y socio-crítico. Igualmente, el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos no es absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Por consiguiente, un paradigma es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica, definiéndose como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad, ciertos valores y prácticas que son compartidas de modo que se transforman para que la comunidad se organice así mismo. Por ende es un sistema de creencias que mantiene junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo(teorías elaboradas) que durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes que impera en un lugar y momento histórico determinado.

Así pues, Kuhn plantea que es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior. De modo que basa en:

• Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo.
• Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles, ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.
• Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.
• Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma.

En la investigación educativa los paradigmas son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado modelo lógico de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas. De ahí que se plantean dos paradigmas educativos para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el quehacer de la investigación. Es necesario acotar que no existe la ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

En relación con las implicaciones en la construcción de la reflexión  humana han existidos  dos grandes corrientes  contrapuestas  de pensamiento, una de tipo deductivo, el racionalismo  que trata de explicar la realidad partiendo  de principios  y teorías, que van desde  los conceptos a los hechos  y otra de tipo  inductivo, el  empirismo  cuya explicación  de la realidad  parte de los hechos  y experiencias concretos y desde  ellos asciende  a los conceptos, teorías y principios. Estas  dos visiones generan  dos formas contrapuestas de construir  ciencia y ellos afecta  no sólo  a la ciencia  de la naturaleza sino también  a la ciencias del  hombre y de la  sociedad.

Por lo tanto, el paradigma  actúa  como un ejemplo aceptado, se  convierte  de hecho en un modelo de acción  en nuestro  caso pedagógico, que abarca  la teoría, la teoría  - práctica  y la  práctica educativa. Por eso, orienta  la teoría, la acción y la investigación en el aula, influyendo  en la reflexión de los docentes  y en sus modelos de acción.

En consecuencia, un Paradigma  Educativo es un macro  modelo teórico de la educación  entendida como ciencia  que afecta  a la teoría  y a la  práctica de la  misma. No es reciente la polémica suscitada entre los métodos cualitativos y cuantitativos. El debate establecido no sólo plantea el desacuerdo existente, al mismo tiempo representa un choque básico entre paradigmas metodológicos.

Evidentemente, ambos poseen marcadas diferencias; mientras el paradigma cuantitativo utiliza un método de análisis causal y correlacional, el paradigma cualitativo utiliza un método de análisis descriptivo e interpretativo. Así pues, el primero le da más importancia a lo objetivo, entendido como lo medible, el segundo, se muestra más interesado en el uso de  la comprensión. En fin, cada modelo de investigación tiene sus propias características, sus áreas de empleo, sus ventajas y desventajas. Cabe mencionar que no existe un paradigma que constituya la solución absoluta a los problemas planteados en la investigación, sino que cada uno de ellos constituye diversas formas de llevar a efecto una investigación.

Sin embargo, hay que señalar que nos encontramos frente a un problema de carácter epistemológico acerca del conocimiento científico y el acceso a éste, en cuanto, es relativo a cada momento histórico; este relativismo es un estímulo a seguir investigando en la búsqueda del conocimiento más amplio y estable. Con todo, hay que considerar que el conocimiento científico pretende superar al “sentido común”, buscando y generando justificaciones fundadas, argumentadas y razonadas que superen las intersubjetividades, de modo que sea aceptado más allá del sujeto que las presenta.

Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y negociada del orden social. Éste percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos en el que son conceptuados como agentes activos en la construcción y determinación de las realidades que encuentran, en vez de responder según las expectativas de sus papeles que hayan establecido las estructuras sociales.

Cabe considerar, por otra parte que la teoría es el conjunto de proposiciones que interrelacionan los elementos entre sí para interpretar y explicar las hipótesis sobre un hecho específico. Algo semejante ocurre con la teoría educativa que se fundamenta en políticas sociales, justificando el uso de principios educativos para establecer relación entre la educación y la investigación a fin de abordar los problemas educativos. Lo más importante de esta teoría son los paradigmas que sirven de referencia para hecho educativo, tales como: la tecnología educativa, la escuela activa y la teoría socio crítica.

En síntesis, la investigación educativa pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Es necesario tener paradigmas y pensar que cada uno corresponde a una concepción de construcción de conocimientos acumulados de la realidad, cada uno de los paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro.

 Cabe mencionar que el término paradigma se puede encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más variados contextos, por lo general su empleo viene del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Thomas Kuhn “La estructura de las revoluciones científicas”. Así que no existe aún una primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de los problemas de la misma, ya que estos problemas existen y es posible asumir una de dos posiciones: la teórica y la práctica de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas o modelos una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sobre la base de las ideas expuestas, actualmente  el sistema educativo  se encuentra  en una  crisis  de paradigma, por un lado, el paradigma conductual(vigente todavía) que explica  de manera  insuficiente  el proceso  de enseñanza – aprendizaje y por el otro, el surgir  de los paradigmas  cognitivo y socio cultural, teniendo esto relevantes  implicaciones  en la forma de construir  y aplicar  las reformas  educativas  actuales y en la práctica  escolar diaria.

Asimismo, el paradigma  conductual se define  como un modelo de enseñanza  - aprendizaje  centrado  en conductas  observables  y medibles. Este  Paradigma  recibe  diversos  nombres, siendo  los más  comunes: tecnológico, clásico, positivista y se centra  sólo  en conductas observables, medibles y  cuantificable. Surge  a principios  del siglo XX y sus representantes  principales  son Thorndike, Pavlov y Watson. En este  modelo lo relevante  es que los profesores  enseñen  como expertos  en enseñanza y en la materia y los alumnos  aprendan  para convertirse  en expertos, pero  conviene  responderse antes esta  pregunta de fondo ¿se puede enseñar algo? el aprendizaje  sólo se puede mejorar  cuando se piensa  en cómo  se aprende.

Luego, ante  la inoperancia, en el aula  y en las instituciones educativas del paradigma conductual, numerosos  didactas  y psicólogos, sobre todo  en la década  de los sesenta, se  dedicaron  a la investigación y búsqueda  de un paradigma  alternativo, surge así el Paradigma  Cognitivo, cuya concepción  cognitiva del aprendizaje  postula que el aprendizaje  significativo  ocurre cuando la persona interactúa con su entorno y de esta manera construye  representaciones  mentales, por lo que es necesario que realice  juicios  de valor  que le permitan  tomar  decisiones  con base  en ciertos  parámetros  de referencia.

El modelo de profesor  es el de mediador  del aprendizaje, subordinando  la  enseñanza  al aprendizaje, para desarrollar,  en los aprendices procesos  cognitivos  (capacidades, destrezas) y afectivos (valores y actitudes). Al mismo tiempo que el modelo  de aprendizaje  está centrado  en los procesos de aprendizaje y por ello  en el estudiante  que aprende  en cuanto  procesador de información, capaz de dar  significación  y sentido  a lo aprendido, siendo los protagonistas  del aprendizaje   los aprendices y el profesor  se limita  a una  función de mediación  en el aprendizaje, actuando  sólo cuando es necesario.

Así surge el paradigma socio cultural o de aprendizaje socializado que utiliza como metáfora  básica el escenario  de la conducta  y se preocupa  sobre  todo  de las interrelaciones persona – grupo y persona – grupo – medio ambiente. El profesor  se caracteriza por ser técnico  - crítico  ya que utiliza  las técnicas  y las  nuevas tecnologías  de una manera crítica, orientando la enseñanza  al desarrollo  de la inteligencia  (capacidad, destrezas) y también  al desarrollo  de valores  y  actitudes   para preparar  personas  capaces de vivir  y convivir  como personas  dentro de la sociedad. Este modelo  socio - cultural  subordina  la enseñanza  al aprendizaje, prioriza  el cómo  aprende  y sobre todo, el para  que aprende un aprendiz.

Por último , el paradigma  integrador  socio cognitivo busca  más la complementariedad  que la contra posición  entre  paradigmas  y en consecuencia ambos paradigmas( cognitivos  y socio cultural)  pueden  de hecho complementarse  para dar significación  a lo aprendido. Este paradigma  trata  de integrar  al estudiante  y su ordenador  mental (procesos cognitivos y afectivos) con el escenario del aprendiz (contextos  de aprendizaje).

Hoy día dentro de las instituciones educativas  la enseñanza  debe ser entendida  como mediación en el aprendizaje y por tanto  debe estar subordinada al mismo. De este modo, los modelos  de profesor  “explicadores” tienen  poco futuro. El aprendizaje  se centra en aprender a aprender, como  desarrollo de capacidades  y valores  por medio de estrategias  cognitivas  y meta cognitivas, es decir, el aprendizaje socializado  y cooperativo entre iguales. Al mismo tiempo que el educador es más de guía, orientador, consejero, problematizador  y de amigo que busca la información y la verdad, aumentando  así la  participación  del estudiante; por lo tanto  el nuevo paradigma  educativo le exige  navegar  por internet, estar conectado   redes, utilizar  el correo electrónico, chat, entre otros que dan nuevas alternativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Tenemos pues, que la convergencia  de la tecnología  de la comunicación  e información, está  cambiando los paradigmas de la educación  para el siglo XXI y la pedagogía debe hacerse  planteamientos  y cuestionamientos  bien interesantes sobre cómo transformar  sus prácticas tradicionales en la conducción  de los procesos  de enseñanza  y aprendizaje  autónomo en los  alumnos. Otra tarea prioritaria de directivos y docentes  de las instituciones  educativas es comprometerse  a  repensar  la educación  a la luz de estas nuevas tecnologías de comunicación  e información bajo enfoques  pedagógicos  nuevos  y con herramientas  tecnológicas no convencionales.

En conclusión  un paradigma  se impone  cuando tiene  más éxito  y aceptación  que su competidor, debido  a su poder  explicativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• Ortiz, J. Paradigmas de la educación educativa. Instituto de la Investigación Educativa U.N.A. Disponible: www.geocities.com/athens/4081/trihtml-24k

• Gómez, R. Evolución científica y metodología de la economía. Los paradigmas de Kuhn. Disponible: http/www.eumed.net/cursecon/liberia/rgi-eud/2.4.5.html

• Acosta, F. ¿Sabes realmente qué es un paradigma? Disponible: http:/www.monografía.com/trabajo/paradigma

• Paradigmas de la investigación. Disponible: http/html.rincondelvago.com/paradigmasdelainvestigacion.html 

TEORIA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA DE HABERMAS

POR: RAMÍREZ S. MARÍA ELVA

Jürgen Habermas filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados Unidos, así como por la traducción de sus trabajos más importantes a más de treinta idiomas, sus teorías son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero. Habermas es el miembro más eminente de la segunda generación de la Escuela de Fráncfort y uno de los exponentes de la Teoría crítica desarrollada en el Instituto de Investigación Social de Fráncfort. Entre sus aportaciones está la construcción teórica de la democracia deliberativa y la acción comunicativa. 

En tal sentido la presente investigación que tiene como finalidad el estudio la teoría del actuar comunicativo cuyo objetivo permite la explicación de los múltiples variados procesos sociales que transcurren en las sociedades modernas y su utilización socializadora en el ámbito de instituciones educativas y su aplicación para el desempeño activo de los actores que se encuentran involucrados en el proceso lo que redundaría en la mejora de la calidad educativa. 

Se considera pertinente la utilización de esta teoría en el ámbito educativo ya que permite la construcción de un sistema que contempla la dinámica de los procesos macroestructurales en interdependencia profundizando en los esfuerzos que realizan los sujetos durante la constitución intersubjetiva de los hechos y objetos de sus experiencias sociales. Son, por otra parte, los propios hechos sociales los que representan la base para las acciones de los sujetos en la complejidad de las sociedades modernas. 

Fundamentado en el mencionado estatus teórico, Habermas se ocupa, en primer lugar, de una elaboración crítica del concepto de «racionalidad comunicativa », que se opone a las reducciones «cognitivo-instrumentales de la razón». En segundo lugar, esboza un concepto bigradual de la sociedad, el cual enlazan «no sólo retóricamente» los paradigmas del mundo vital y del «sistema ». Quiere presentar una «teoría de la modernidad» que persigue la explicación de las «patologías sociales». Parte de la suposición de que los ámbitos vitales comunicativamente estructurados están sometidos en las sociedades modernas a los «imperativos de sistemas de acción independizados y formalmente organizados». La teoría del actuar comunicativo debe llevar a una conceptualización del contexto social de vida, que se refiere a las paradojas de la modernidad. 

De esta manera se puede notar que el interés epistemológico de Habermas reside explícitamente, en la elaboración de una teoría global que permite un análisis crítico de la sociedad industrial capitalista moderna con sus estructuras y mecanismos. Ajustándose a este objetivo proclamado, su aportación principal consiste en ofrecer una teoría para la dilucidación de las estructuras y procesos fundamentales que aparecen, a la vez que dominan, en las sociedades modernas. Su modelo explicativo intenta interrelacionar los contextos prácticos de las experiencias humanas con el nivel de las formaciones «objetivas» del sistema social, es decir, pretende reconstruir la interconexión vital entre el nivel sistémico y el nivel de los contextos cotidianos. Éstos últimos se refieren de forma nítida, a los contextos intersubjetivamente estructurados; aquéllos que se asientan en la dinámica de las relaciones directas y simbólicamente mediados entre sujetos. Las dos esferas señaladas, la sistémica y la de las experiencias vitales, aparecen tanto en la práctica científica como en la organización de la vida moderna. 

Para acometer su análisis, Habermas reconstruye, por un lado la tradición de la teoría de lenguaje de Chomsky, Austin y Apel interrelacionándola con el interaccionismo simbólico, especialmente en la versión de la «teoría de la interacción simbólicamente mediada» de George Herbert Mead. Por otro lado, efectúa una lectura desde un «punto de vista teórico-evolutivo» de Durkheim. No obstante, ni Mead ni Durkheim pueden servir de soporte por sí solos a una teoría de la acción comunicativa; sea porque estén demasiado fijados en el nivel exclusivo de la interacción (Mead), o bien por centrarse demasiado en la sociedad como conjunto omnipotente frente al sujeto (Durkheim). Por lo tanto la propuesta habermasiana queda fuertemente anclada en la conceptualización de G. H. Mead, aunque en gran parte de forma implícita destacándose que para Habermas el actuar comunicativo es el prototipo del actuar intersubjetivo «Se basa en un proceso cooperativo de interpretación a lo largo del cual los participantes se refieren al mismo tiempo a algo que existe en el mundo objetivo, social y subjetivo, aún cuando destaquen en sus expresiones temáticamente sólo un componente de los tres». El objetivo final es, en efecto, el entendimiento y el comunicarse. 

Por lo que la racionalidad comunicativa de los sujetos es aquélla y, según pone de relieve Habermas una y otra vez, la única que hace posible el actuar comunicativo como forma máxima de la interacción social. Los sujetos son potencialmente poseedores de esta racionalidad comunicativa, racionalidad que alude, por tanto, a una competencia comunicativa de los sujetos. De esta determinación se desprende que es la racionalidad comunicativa de las personas la que permite la intervención y organización racional de la vida moderna y la solución de los problemas que derivan de una cosificación de las relaciones comunicativas. Por lo que se determina a partir de este precepto que esta teoría es totalmente adaptable al campo educativo en cualquier nivel ya que una de las razones de ser de la educación es formar al individuo con competencias comunicativas de alto nivel que le permitan socializar sus conocimientos. 

De este modo el enfoque habermasiano parte de la base de que las personas son fundamentalmente sujetos reflexivos y sumidos en un proceso constante de autorrealización, actúan aplicando los criterios de la pragmática universal del lenguaje, con el fin de entenderse y hacerse entender a través de sus acciones. El objetivo último del actuar comunicativo, que es el prototipo del actuar intersubjetivo, que reside en los mismos sujetos y en la solución de los problemas prácticos de la vida. Es en su seno donde crean los contenidos de significados y los objetos de su actuar social. 

A pesar de que en realidad también persigue un fin —aunque en el caso normal de la comunicación cotidiana, ningún fin instrumental-estratégico unilateralmente predeterminado—, el actuar comunicativo, según Habermas, implica tendencialmente la posibilidad de una comunicación simétrica y, por consiguiente, le envuelve una racionalidad distinta, que es la racionalidad comunicativa. Por este motivo el actuar comunicativo se convierte en la categoría básica de su sistema teórico para el análisis estructural de la sociedad moderna. 

Para concluir se considera que bajo este concepto de la situación ideal del habla alude a las condiciones, en este caso máximas, en las cuales se realiza el actuar comunicativo guiado por una racionalidad comunicativa. Ésta es potencialmente posible aún cuando no exista estructuralmente, o bien, cuente con todo tipo de limitaciones estructurales para poder tener lugar. La propuesta habermasiana parte de facto de la base de que existe una comunicación racional que es más que un negociar de intereses individuales. Los sujetos comunicativamente actuantes no son sólo reflexivos y constructivos, que interpretan y construyen activamente su realidad, sino que además de esto cambian y mejoran su realidad dentro del marco estructural, puesto que resuelven conflictos mediante el discurso, tema que lleva a un acuerdo no sólo ficticio; «se basa en convicciones compartidas».

PARADIGMAS: CONCEPTO, EVOLUCIÓN, TIPOS

POR: MSc. LUÍS ORLANDO LUNA

C.I.: 11.753.472

El término Paradigma proviene del Griego Paradeima, que significa Modelo, tipo, Ejemplo. En función a ello, se puede definir un paradigma como el resultado de los usos y costumbres, de creencias establecidas de verdades a medias.

Técnicamente los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo (cosmovisión), en torno a una teoría hegemónica en determinado periodo histórico. Cada paradigma se instaura tras una revolución científica, que aporta respuestas a los enigmas que no podían resolverse en el paradigma anterior.

Los Paradigmas poseen una característica fundamental, que no es más que su inconmensurabilidad, es decir, ningún paradigma puede considerarse mejor o peor que el otro.

Los paradigmas cumplen una doble función, por un lado, la positiva que consiste en determinar las direcciones en las que ha de desarrollarse la ciencia normal, por medio de la propuesta de enigmas a resolver dentro del contexto de las teorías aceptadas. Por otro lado la función negativa del paradigma, es la de establecer los límites de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su hegemonía.

El paradigma, está constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de aplicación que deberán adoptar las personas que se mueven dentro de una determinada comunidad científica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en práctica la ciencia normal. Es probable que al trabajar en ella, en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, se encuentren dificultades. Si estas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el surgimiento de un paradigma completamente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión o aceptación por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio no es continuo, sino por el contrario es discontinuo y constituye una revolución científica. El nuevo paradigma enmarcará la nueva actividad científica normal, hasta que choque con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolución y por lo tanto el surgimiento de un nuevo paradigma.

Cada revolución es la oportunidad de pasar de un paradigma a otro mejor. Si se desarrolla una crisis, el pasaje de un paradigma a otro se hace necesario, y este paso es esencial para el progreso de la ciencia. Si no hubiera "revoluciones", la ciencia quedaría atrapada o estancada en un solo paradigma y no se avanzaría más allá de él. No es una evolución hacia un objetivo determinado sino, un mejoramiento desde el conocimiento disponible, cada paradigma nuevo es un instrumento para resolver enigmas.

En el sector educativo se distinguen distintos tipos de paradigmas, dentro de los cuales, se encuentran:  

            PARADIGMA CONDUCTISTA
            PARADIGMA COGNITIVO
            PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
            PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

El Paradigma conductista enfoca que el aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.

La teoría Cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

El Paradigma histórico social, también llamado paradigma sociocultural o histórico - cultural, fue desarrollado por Vigotsky a partir de la década de 1920. Este paradigma establece que el individuo, aunque importante, no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él. Estas ideas lo diferencia de otros paradigmas.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.

El Paradigma Constructivista sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

El Procesamiento De Información Como Programa De Investigación

Autora: Msc. Sandra García.

En cuanto a la Exposición Objeto del presente análisis cabe mencionar como inicio a la temática conocer el Núcleo Central del Procesamiento de Información o su concepto esencial  el cual el Autor Pozo(2010), considera que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, entre otras, pueden en último extremo dar cuentas de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro.

A estas ideas generales, y visto desde otro de vista se presentara a continuación una Breve Reseña de dicha Teoría para una  mejor comprensión debido a la complejidad de la misma y la  abundancia de paradojas. En resumidas cuentas se menciona que a partir del 11 de septiembre  de 1956 se da origen al nuevo movimiento cognitivo denominado “Revolución Cognitiva”, con motivo del segundo simposio sobre Teoría de la Información   celebrado en el Massachusetts Institute of Technology (M.I.T). (Aunque también se dice que su origen ocurrió anteriormente a esa fecha).

No obstante, esta teoría se encuentra no exenta de malentendidos y paradojas pues algunos consideran que el Procesamiento de Información muestra insuficiencias como enfoque psicológico, pues si esta busca una filiación dentro de la psicología, tal vez la encontrara  más que bien en el conductismo por que un computador manipula información y no significados; dicha información manipulada se mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la incertidumbre mientras que los significados son cualitativos y necesitan de una mente que los interprete, pues esta Teoría no se ocupa de signos, de significantes portadores de sentido, sino de señales, es decir de signos vacíos. Señales que disparan acciones, no son vehículos de conocimiento ni de acción, como los verdaderos símbolos.

En líneas generales, para concebir a un ser humano como procesador  de información debe existir analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador para ser exactos  se adoptan los programas del computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano, por lo tanto  la tarea de definir su núcleo conceptual sigue resultando difícil pues discurre pos dos caminos distintos:

1 )La Versión Fuerte:  admite una equivalencia funcional entre ambos sistemas.

2) Versión Débil: se limita a aceptar parte del vocabulario y de los conceptos de la informática sin llegar a afirmar esa equivalencia.

Cabe destacar  que la Versión Fuerte constituye  un programa coherente y contrastante pues según esta idea, el hombre y el computador son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos, son sistemas cognitivos cuyo alimento en la información  y aquí la información tiene un significado matemático muy preciso de la  reducción de la incertidumbre.

Hay sin embargo una verdadera fractura entre esta Teoría y la Psicología Cognitiva debido a que la de Procesamiento de Información adopta los presupuestos del asociacionismo y el mecanicismo, mientras que la Psicología Cognitiva  puede ser calificada como estructuralista y organicista. A continuación se explicara todo ello a través del siguiente cuadro:

                                   Mecanicismo                                     Organicismo

                                  Asociacionismo                                Estructuralismo

 

Epistemología                    Realismo, Empirismo.                           Constructivismo,

                                                                                             Racionalismo.

Enfoque                              Elementismo                                          Holismo.

Sujeto                                  Reproductivo,                                        Productivo,

                                             Estático.                                                 Dinámico.

 

Origen del Cambio             Externo.                                                   Interno.

 

Naturaleza del                    Cuantitativa                                            Cualitativa.

 Cambio.

Aprendizaje                       Asociación                                      Reestructuración.

De este modo puede el procesamiento de información proporcionar una verdadera Teoría del Aprendizaje?

Según lo analizado y coincidiendo con otros pareciera que es difícil visualizar y comprender una Teoría del aprendizaje, debido  a que  el Procesamiento de la  Información  adopta los presupuestos del asociacionismo y el mecanicismo  mientras que la verdadera psicología cognitiva puede ser calificada como estructuralista y organicista por lo tanto se cierra así un circulo paradójico aunque intenta huir de los límites del asociacionismo , se encuentra atrapados en ellos pues existe un rechazo al constructivismo .

 Como cierre a la temática se puede mencionar que:

*Se debe resaltar la importancia de conocer e interpretar correctamente una Teoría  previo a su aplicación a la investigación.

* Mientras que el Docente emplee  estrategias de aprendizaje ejecutadas por la   psicología cognitiva, mejor será la calidad en cuanto a la formación intelectual, académica del estudiante y de sí mismos.

Podríamos relacionar  a continuación lo dicho anteriormente con  su aplicabilidad en la práctica de la siguiente manera:

Aplicando dentro de las aulas de clases y para sí mismos los enunciados organicistas y estructuralistas y tener precaución al emplear métodos asociacionistas y mecanicistas que puedan poner en riesgo la educación del individuo y la didáctica práctica del Docente.

  

Referencias Bibliográficas.

Pozo (2010). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid.

Wikipedia (2011). Teoría. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa. Fecha 02/05/11. Hora. 10.01am.

LAS TEORÍAS PROBABILÍSTICAS DE LOS CONCEPTOS

Por: Marlin Liomar Zambrano Graterol

Los conceptos han sido estudiados desde diferentes perspectivas por distintas teorías cognitivas del aprendizaje. La definición del concepto está dada de acuerdo a la teoría desde la cual se trabaje, ya sea a partir de sus atributos o de su relación con el resto de los conceptos que componen la red semántica o la teoría. En afecto, dependiendo de la teoría cognitiva del aprendizaje los conceptos poseen una estructura interna, ya sea por: a) una serie de atributos necesarios y suficientes (concepción clásica) o b) una estructura difusa donde no hay atributos necesarios y suficientes que los definan (concepción probabilística).

Cabe agregar que existen también dos posiciones de acuerdo a la forma como se adquieren los conceptos, ya sea por inducción (procesos de asociación) o abstracción (procesos de reestructuración). Además, las diferentes teorías coinciden en entender el concepto como un tipo especial de representación mental; que cumple una serie de funciones específicas y que permite al individuo comprender y transformar la realidad. Las mismas se agrupan en dos corrientes: las asociacionistas y las de reestructuración. En las asociacionistas se encuentra la teoría probabilística, siendo aquellas que consideran al sujeto como una tabula rasa que adquiere el conocimiento por mecanismos asociativos, el aprendizaje no es intrínseco al organismo sino que se necesita de un impulso externo que inicia y controla el aprendizaje.

Así, los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos e intentan reducir el sentido o significado de un concepto a una mera abstracción de atributos comunes. Los conceptos concretos son la base para la adquisición de conceptos más abstractos.

De igual manera, los primeros trabajos en Teoría de Prototipos fueron llevados a cabo por la psicóloga cognitiva Eleanor Rosch y su equipo, que partieron de los resultados de los estudios de los  antropólogos Brent Berlin y Paul  Kay sobre la categorización de los colores en hablantes de distintas lenguas. Éstos llegaron a la conclusión de que la manera en que estos individuos categorizaban mentalmente los colores no era arbitraria ni estaba totalmente determinada por su lengua como asegura el llamado relativismo lingüístico, sino que se estructuran en torno a los colores básicos, más claramente diferenciables.

Rosch trasladó estas conclusiones al campo de la psicología y comprobó que en la percepción de los colores eran importantes perceptualmente unos “focos cromáticos” a los que denominó prototipos (modelos típicos). A partir de diversos experimentos, llegó a la conclusión de que no todos los ejemplares que un sujeto agrupaba en una misma categoría resultaban “buenos ejemplos” de esa categoría, lo que mostraba que en las clases existían miembros más prototípicos que otros y que no era posible definir una categoría por condiciones necesarias y suficientes, como se venía haciendo. En tal sentido, el prototipo fue definido por Rosch como el ejemplar más representativo de una categoría, el que más rasgos comparte con el resto de miembros de ésta y menos con los de otras categorías. A su vez, las categorías no se conciben como clases discretas, es decir, con límites definidos, sino con unos límites difusos, en los que se encontrarían los miembros periféricos de las categorías vecinas, cuya transición sería gradual. Así, retoma esta idea en sus estudios sobre formación de conceptos naturales, que serán un nuevo punto de partida de un nuevo enfoque en el aprendizaje de conceptos.

Como resultado surgen las Teorías Probabilísticas según las cuales los conceptos se definen por compartir rasgos familiares, existe un parecido familiar que une a los ejemplares dentro de un concepto. La posición de los atributos del concepto por parte de un ejemplar y su pertenencia  a la categoría es una cuestión de probabilidades. Wittgenstein (1953) (citado por Pozo, 2010, p.93) afirma que la pertenencia de un elemento a determinada categoría, es más o menos probable, dependiendo de los rasgos que comparta con los miembros más representativos de ella.

Por lo tanto, dentro de las teorías probabilísticas existen la prototípica y la de ejemplares que a continuación se definirán de manera precisa:

La Teoría Prototípica de Rosch (1977,1978) (en Pozo, 2010, p.96) considera un nivel básico de abstracción, en el que la economía cognitiva en la categorización sería óptima. En ese nivel habría un aprovechamiento máximo de la estructura correlacional y mayor nivel de familiaridad entre los ejemplares del concepto. La estructura de las categorías se completa mediante su representación en forma de prototipos. De aquí que, el concepto se define como el conjunto de rasgos prototípicos. El prototipo está formado por un listado de propiedades, atributos o variables cualitativas o rasgos, que en su conjunto recogen los contenidos más frecuentes y distintivos del concepto; un elemento pertenece a una categoría si se parece a los demás miembros de ella.

Según Pozo (2010, p.107) “El prototipo se adquirirá a partir de un cómputo de la frecuencia de rasgos entre estímulos con una cierta similitud. Los efectos de tipicidad de los miembros de una categoría dependen de la frecuencia de cada uno de sus valores dentro de la categoría”. El prototipo no siempre es suficientemente representativo de la categoría pues el hecho de que se puedan incluir nuevos rasgos en los niveles jerárquicos de un concepto, implica que no se puede definir un prototipo estable, lo cual genera categorías difusas o poco definidas.

Para Rosch (1977,1978) (en Pozo, 2010, p.96) los conceptos no sólo están organizados internamente sino también entre sí. Los conceptos constituyen categorías organizadas por jerarquías en forma de taxonomías, poseen una doble estructura: en primer lugar vertical donde el concepto está incluido en una jerarquía de nivel de abstracción que comprende los niveles supraordinado, básico y subordinado; y en segundo lugar una estructura horizontal donde en un mismo nivel jerárquico se encuentran ejemplos más o menos prototípicos.

Al proponer estas ideas, se desafían cada uno de los principios fundamentales en que se sustentaba la concepción clásica. Antes que arbitrarias, las categorías son vistas como motivadas. Ellas reflejan la estructura perceptual del sujeto, el sujeto no es pasivo, se enfatiza la clase de acciones que una persona puede llevar a cabo y la estructura física y material del mundo. No están conformadas por características definitorias, sino que albergan prototipos y los miembros menos prototípicos de ellas son aprehendidos según el grado en que se asemejen a éste. Las categorías poseen una estructura interna y esto a su vez tiene consecuencias psicológicas, es decir, los conceptos del nivel básico resultan los más prontamente designados y recordados.

Por consiguiente, las categorías estarían conformadas por un centro con los ejemplos típicos y prototípicos y una periferia en la que estarían los ejemplos menos representativos. La validez de estas categorías estaría dada por la suma de validez de todos sus atributos. De igual manera, el aprendizaje de conceptos se inicia cuando se hace abstracción de los rasgos más probables de los miembros de una categoría, el sujeto incorpora los rasgos prototípicos que definen un concepto a través de la experiencia perceptiva; posteriormente, se van agregando rasgos que permiten establecer jerarquías.

Ante la situación planteada, la principal crítica a esta teoría se refiere a que el concepto de prototipo no ha sido suficientemente definido, lo que hace confusa su interpretación. Además, es difícil listar todos los rasgos que conforman el prototipo, haciendo que éste no siempre sea representativo de la categoría. Sin embargo, la aportación más influyente en defensa de la concepción probabilística fue la  reestructuración del concepto de prototipo, gracias sobre todo a las aportaciones de los estudios de Wittgenstein acerca del concepto de “juego”, en el cual proponía que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido familiar, basado en una semejanza transitiva entre los miembros de la categoría.

Por otra parte, en la Teoría de Ejemplares la formación de conceptos se basaría en un proceso de comparación de similaridad en la memoria de trabajo; el concepto se forma en el momento de su uso, producto de la memoria episódica. La capacidad para reconocer objetos depende del recuerdo de cada caso o ejemplo en particular y de las categorías a la que pertenecen; por tanto, niega el fundamento de la abstracción y enfatiza el rol de las experiencias específicas. Cada categoría se forma con las representaciones de todos y cada uno de los ejemplos conocidos del concepto y no es una abstracción de los rasgos que lo conforman o caracterizan.

                        

A los efectos de ésta, es criticada en la medida en que se debe recordar un elevado número de casos o ejemplos individuales y sería necesario disponer de una gran capacidad de memoria. De esta forma, “su formulación actual resulta insuficiente como teoría de adquisición de conceptos, ya que todas sus formulaciones se reducen a un vago proceso de identificación” (Pozo, 2010, p. 104).

Cabe considerar que, los partidarios de la teoría del ejemplar, son aquellos que interpretan que las categorías están representadas por aquél concepto (el ejemplar) que recoge los rasgos más comunes en la misma. Estos conceptos se adquieren y almacenan como casos individuales. Así, la atribución de un estímulo nuevo a una categoría se produce por un proceso de comparación con los ejemplares almacenados en la memoria. No obstante, los defensores de dicha teoría no son muy específicos con respecto a los procesos de aprendizaje, ya  que rechazan la abstracción como proceso básico para la adquisición de conceptos, pero no formulan ninguna alternativa coherente a la abstracción, que es el proceso aceptado por posiciones asociacionistas.

De esta manera, se considera que en su formulación es insuficiente como teoría de conceptos. Sin embargo, se muestra como una teoría eficaz desde el punto de vista representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas teorías computacionales, basadas en representaciones implícitas más que explícitas (modelos mentales o de memoria distribuida en lugar de esquemas o prototipos).

Tenemos pues, que este éxito empírico y esta adecuación con respecto a las nuevas teorías computacionales pueden resultar engañosos, ya que estas teorías no pueden dar cuenta de la formación de conceptos más allá del laboratorio. Las situaciones experimentales son restrictivas: pruebas de retención a corto plazo, situaciones artificiales en lugar de naturales y otras variables de interacción. Al mismo tiempo que datos empíricos y estudios llevados a cabo por enfoques cognitivistas, nos dicen que los conceptos son una abstracción, y ésta es la idea de los partidarios del prototipo.

En síntesis, en todos estos procederes y acciones, se postula la presencia de la mente como motora del proceso perceptual, mientras que en la teoría clásica, adoptada por el enfoque conductista, es la conducta la que da el significado al concepto, una vez que ésta ha sido disparado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

·        Pozo, J.L. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S.L. 2010.

·        Teorías del Aprendizaje. Disponible: www.elprisma.com/.../conductismocognitivismo/.